Bezradność jako moment przełomowy w procesie dydaktycznym

Napisał(a) Joanna Antczak-Sokołowska środa, 29 grudnia 2010 14:07

Wydaje się, że potrzebny jest jakiś przewrót kopernikański w szkole, w nauczaniu i nie chodzi tu w pierwszym rzędzie o unowocześnienie metod nauczania, zmianę podstaw programowych, zwiększenia nakładów finansowych na oświatę, ale o przemianę sposobu myślenia. Gdyby nauczyciel stał się - tak samo jak uczeń - uczestnikiem procesu dydaktycznego, który również uczy się, jest w drodze wraz z uczniami, towarzyszy uczniom w uczeniu się, postrzegałby swoją pracę jako coś twórczego, co rozwija i daje satysfakcję, choć nie zawsze jest łatwe.

Przykład 1:

Lekcja języka polskiego w drugiej klasie licealnej. Godziny popołudniowe. Temat do zrealizowania - analiza pieśni Horacego i wyjaśnienie toposu "exegi monumentum". Klasa stawia opór. Jestem zmęczona i nie bardzo przekonana, że forsowanie tematu ma sens. Uczniowie manifestują swoje niezadowolenie, zniechęcenie, znudzenie. Wyrażają na głos negatywne opinie o Horacym, o tekście pieśni. Tłumaczą się zmęczeniem, późną porą. Zaczynam czuć się odpowiedzialna za ich stan; zarzucam sobie, że nie przygotowałam ciekawej lekcji, zaczynam myśleć, że jestem złym nauczycielem i w tym momencie uruchamiają się mechanizmy obronne, mechanizmy zaprzeczeń. To nie ja jestem zła, to oni są leniwi, nie wykazują dobrej woli, nie mają wyższych aspiracji. Rodzi się we mnie niechęć do dalszego prowadzenia zajęć, a jednocześnie odczuwam wewnętrzny przymus.

Doświadczam bezradności... Po chwili proponuję wszystkim, którzy czują, że nie chcą tu być, że całą swą istotą pragną być gdzie indziej i męczą się, by sobie wyszli. Proponuje również zadania do samodzielnego przerobienia materiału. Uczniowie boją się podjąć decyzję, ale niektórzy z nich przełamują niepewność, konsternację i wychodzą. Część zostaje, motywując to niechęcią do samodzielnego ślęczenia nad dość trudnym dla nich tekstem. Lekcja nie robi się ciekawsza niż wcześniej, biegnie według przygotowanego przeze mnie scenariusza, którego wcześniej nie mogłam realizować, ale uczniowie chętnie podejmują proponowane zadania, zaczynają aktywizować się ci, którzy w większym gronie nie zabierali głosu. Ja sama zaczynam nabierać chęci do dalszej pracy. Pod koniec zajęć staram się omówić z uczniami zaistniałą sytuację.

Podsumowanie:
* uczniowie, którzy pojęli decyzję o pozostaniu nie byli szczególnie zainteresowani Horacym, nie byli to nawet uczniowie o najlepszych ocenach z polskiego, a jednak samodzielnie podjęta decyzja zmotywowała ich do twórczej pracy;
* sytuacja ta umożliwiła uczniom mniej śmiałym wypowiedzi na forum grupy (wyszli ci "odważniejsi"), mogłam zobaczyć, że i oni mają coś interesującego do powiedzenia;
* umożliwienie wyjścia uczniom, którzy stawiali opór i zaproponowanie im innej formy przerobienia materiału sprawiło, ze ja sama mogłam dalej prowadzić lekcje, nie oceniając uczniów i nie walcząc z nimi;

Przykład 2:

Lekcja polskiego w tej samej klasie. Godziny popołudniowe. Temat do realizacji - wartości filozoficzne "Fausta" Goethego. Szczegółowego scenariusza zajęć nie mam. Przygotowałam ćwiczenie wprowadzające w oparciu o jedną z metod aktywizujących. Uczniowie mają rozmawiać między sobą na temat wybranych cytatów z utworu. Nie bardzo mają ochotę wejść w ćwiczenie. Staram się ich "delikatnie przymusić", ale widzę, że to nie wychodzi. Potem próbuję omówić z nimi te cytaty. Opór narasta. Zadaję ćwiczenie, które moim zdaniem nie bardzo ma sens. Uczniowie wykonują je bez przekonania. Kiedy odwołuję się do ich znajomości lektury okazuje się, że tylko dwie osoby znają treść, ale nie bardzo rozumieją. Większość klasy zaczyna narzekać, że nuda, że nie mogli wysiedzieć przy "Fauście" i że wolą "Harrego Pottera" . Jak na ironię ja jestem przekonana o wartości dramatu (czego nie mogę powiedzieć o każdej lekturze z podstawy programowej), a jednocześnie nie potrafię ich o tym przekonać. O mało co a powtórzyłabym lekcję polskiego z Gombrowicza. Proponuję - podobnie jak kiedyś - żeby ci, którzy nie mają ochoty na omawianie lektury, poszli do domu. Nie wychodzą, siedzą, opór narasta. Ja decyduję się wyjść, mówiąc, że ktoś musi podjąć decyzję. W tym momencie jestem bliska wycofania się, odczuwam złość, jestem rozczarowana sobą i klasą. Ktoś o coś pyta, coś proponuje, zostaję i czekam aż oni podejmą inicjatywę. Zaczyna się mało konstruktywna przepychanka słowna.

W pewnym momencie, odwołując się do wcześniej omawianych cytatów z lektury zaczynam stawiać pytania, nie oczekując odpowiedzi. Pytania dotyczą ich motywacji, powodów, dla których chodzą na polski, powodów, dla których odrzucają to, co trudne, niewygodne. Jedna osoba decyduje się na opuszczenie klasy. Ja w dalszym ciągu nie wiem, co będzie z lekcją, czekam na ich inicjatywę, jestem do dyspozycji. Jedna z osób znających lekturę zadaje pytanie, mówi, że czegoś nie rozumie. Na tym pytaniu udaje się zbudować dalszy wywód. Uczniowie, którzy do tej pory byli zbuntowani zaczynają włączać się, komentować. Ci, którzy nie znali lektury zaczęli notować, snuć przypuszczenia, domyślać się, uczennice, które przeczytały "Fausta" weryfikowały te przypuszczenia. Z sytuacji kryzysowej wychodzi zupełnie ciekawa lekcja. Uczniowie po zajęciach przychodzą, tłumaczą się dlaczego nie przeczytali, chcą rozmawiać o zagadnieniach, które poruszaliśmy.

Podsumowanie:
* byłam o krok od wejścia na drogę walki z uczniami, chciałam uznać, że są ignorantami, bez ambicji i wybierają łatwiznę, chciałam po prostu zadać lekturę, niech sobie sami z nią radzą - to byłaby porażka;
* lekcja została "uratowana" dzięki uczniom (przypominam, że ja nie miałam gotowego scenariusza); tylko dlatego, że jedna osoba, która stawiała opór i miała dość duży wpływ na otoczenie, zdecydowała się wyjść, a przede wszystkim dlatego, że jedna uczennica zdecydowała ujawnić to, czego nie rozumie, lekcja potoczyła się dalej;
* okazało się, że uczniowie nieznający dobrze lektury mogą mieć cenne uwagi, można ich zaangażować w spekulacje na temat zagadnień związanych z tekstem, zaś uczniowie, którzy przeczytali książkę mogą czuć się ekspertami;
* zauważyłam zaangażowanie uczniów, którzy wcześniej celowo przeszkadzali w zajęciach;

Oba przykłady ukazują sytuacje kryzysowe, w których nauczyciel jest na "przegranej" pozycji - nie udaje mu się zrealizować zamierzonych przez siebie celów. Uczniowie zdają się być "górą". Taką interpretację można przyjąć tylko wtedy, gdy patrzymy na proces nauczania jako na walkę między nauczycielem i oporną materią uczniów, których trzeba czegoś NAUCZYĆ. Nikt nie lubi przegrywać, dlatego nauczyciele często stosują drastyczne metody, żeby pokazać uczniom swoją władzę, a to na zasadzie reakcji, rodzi agresję z ich strony. I tak proces nauczania staję się wzajemnym zwalczaniem się. I trudno się dziwić, że tak niewiele zostaje z tego, o czym się uczymy w szkole, jak również temu, że jest tak wielu sfrustrowanych, niezadowolonych ze swej pracy nauczycieli. Dzieje się tak, ponieważ nauczyciele często przeceniają swoją rolę, nie chcą wykorzystywać momentów bezradności, konfrontować się ze swoją słabością, zdaje im się, że to oni są odpowiedzialni za proces nauczania i że muszą nad wszystkim panować.

Wydaje się, że potrzebny jest jakiś przewrót kopernikański w szkole, w nauczaniu i nie chodzi tu w pierwszym rzędzie o unowocześnienie metod nauczania, zmianę podstaw programowych, zwiększenia nakładów finansowych na oświatę, ale o przemianę sposobu myślenia. Gdyby nauczyciel stał się - tak samo jak uczeń - uczestnikiem procesu dydaktycznego, który również uczy się, jest w drodze wraz z uczniami, towarzyszy uczniom w uczeniu się, postrzegałby swoją pracę jako coś twórczego, co rozwija i daje satysfakcję, choć nie zawsze jest łatwe.